اعتبار سنجی و استفاده از اندازه گیری ویژگی های مؤثر مربیان در اجرای مدرسه مبتنی بر مدرسه استراتژی های مدیریت فعال کلاس

آموزش ضمن خدمت یک استراتژی اجرای مهم و غالباً مورد استفاده برای پشتیبانی از اتخاذ و تحویل عمل مبتنی بر شواهد (EBP) در تنظیمات خدمات است ، اما از نظر شخصیتی در تولید تغییرات رفتار ارائه دهنده ، به ویژه هنگامی که در رویدادهای Didactic در معرض قرار می گیرد ، ناکارآمد است. مربیان EBP در موقعیتی استراتژیک قرار دارند تا از ویژگی های درک شده کارآموز خود استفاده کنند تا بر نگرش ، انگیزه و اهداف کارآموزان تأثیر بگذارند و در نهایت احتمال جذب موفقیت آمیز مهارت ها را افزایش دهند. هدف از این مطالعه گسترش تحقیقات در مورد اندازه گیری ویژگی های مؤثر مربیان (گوشت) با بررسی ساختار عامل اصلی و قابلیت اطمینان آن در زمینه آموزش EBP در خدمت معلمان (یعنی روایی ساختاری) بود. این مطالعه همچنین با بررسی روابط با اندازه گیری اهداف معلم برای اجرای EBP ها به دنبال یک تجربه آموزش استاندارد (یعنی اعتبار پیش بینی) ، اعتبار پیش بینی گوشت را بررسی کرد. از تجزیه و تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) برای تعیین عوامل نهفته (یعنی خرده مقیاس های ویژگی ها) استفاده شد که زیربنای داده ها است. علاوه بر این ، یک انتخاب رو به جلو ، رگرسیون گام به گام برای تعیین میزان ویژگی های مربی می تواند واریانس اهداف اجرای را توضیح دهد. نتایج نشان داد که گوشت یک اقدام معتبر و قابل اعتماد برای بررسی ویژگی های مربی در تنظیمات مدرسه است. علاوه بر این ، یافته ها حاکی از آن است که ویژگی های مربی ، به ویژه موارد مربوط به درک کارآموزان از استقبال از مربیان (به عنوان مثال ، مربوط به گرم ، خلق و خوی مثبت مربیان و ویژگی های شخصیت داخلی) ، به طور قابل توجهی با اهداف کارآموزان برای اجرای آموزش های آموزش دیده در EBP همراه بودبشر

روی نسخه خطی کار می کنید؟

از رایج ترین اشتباهات خودداری کنید و نسخه خطی خود را برای ویراستاران ژورنال آماده کنید.

اعتبار سنجی و استفاده از اندازه گیری ویژگی های مؤثر مربیان (گوشت) در بخش آموزش

آموزش ضمن خدمت به عنوان یک استراتژی اصلی اجرای برای حمایت از اتخاذ و تحویل عمل مبتنی بر شواهد (EBP) در سراسر تنظیمات خدمات شناخته شده است (Beidas & Kendall ، 2010 ؛ Han & Weiss ، 2005). با این حال ، آموزش ضمن خدمت (از این پس به عنوان آموزش) از نظر شخصیتی در تولید تغییرات در رفتار در محل کار بی اثر است. به عنوان مثال ، تخمین ها حاکی از آن است که تنها 10 ٪ از آنچه در آموزش تدریس می شود به استفاده واقعی از طریق کار منتقل می شود (فیکسن و همکاران ، 2009 ؛ راجرز و همکاران ، 2002). در حالی که شواهد زیادی نشان می دهد که آموزش به طور کلی در تولید تغییر در رفتار کارآموز به طور خاص ناکارآمد است ، عدم وجود تحقیقات کلی در مورد بررسی جنبه های آموزش مؤثر که بر مکانیسم های کلیدی تغییر تأثیر می گذارد (یعنی اهداف اجرای) ، تأثیر می گذارد). که یک مانع گسترده برای اجرای موفقیت آمیز EBP است (Kazdin ، 2008 ؛ Mchugh & Barlow ، 2010 ؛ Wandersman et al. ، 2008). در نتیجه ، تلاش برای شناسایی ویژگی ها و ویژگی های آموزش مؤثر افزایش یافته است (به عنوان مثال ، دیمف و همکاران ، 2009 ؛ لانگ ، 2008 ؛ لیون و همکاران ، 2011). هدف از این مطالعه گسترش تحقیقات در مورد آموزش به عنوان یک استراتژی اصلی اجرای با تأیید متقاطع یک اندازه گیری از ویژگی های مربی در بخش آموزش و بررسی تأثیر ویژگی های مربی بر مکانیسم های سطح ارائه دهنده (به عنوان مثال ، اهداف رفتاری برای اجرای)نتایج اجرای (به عنوان مثال ، فرزندخواندگی ، وفاداری).

جنبه های انتقال مؤثر آموزش

کمبود تحقیقات تجربی اختصاص داده شده به بررسی ویژگی های آموزش مؤثر در خدمت ، منحصر به فرد برای یک سرویس خاص نیست. چندین رشته با نحوه آموزش مناسب نیروی کار خود برای اتخاذ و تحویل EBP ها به عنوان رویکردی برای افزایش نتایج مشتری روبرو هستند (به عنوان مثال ، دیویس و دی لیما ، 2020 ؛ گریمشو و همکاران ، 2002). به همین ترتیب ، محققان مدلهای پشتیبانی شده تجربی از انتقال آموزش را بیان کرده اند (یعنی استفاده از مهارتهای آموزش دیده در محل کار) برای توصیف جنبه های کلیدی آموزش که می توانند رویکردهای دقیقی را ایجاد کنند که باعث تغییر رفتار ارائه دهنده ماندگار می شوند. در بین رشته ها ، عناصر مشترک آموزش موفقیت آمیز عبارتند از: (1) توجه به عوامل سازمانی (به عنوان مثال ، آب و هوا ، فرهنگ ، پشتیبانی).(2) استراتژی های عمدی مورد استفاده در طول و بعد از آموزش. و (3) خصوصیات یا ویژگی های پرسنل (به عنوان مثال ، کارآموزان ، سرپرستان/رهبران و مربیان).

در واقع ، تحقیقات منی انجام شده در زمینه مدیریت منابع انسانی توسط بالدوین و فورد (1988) نشان می دهد که آموزش فقط هنگامی که: (الف) تمرکز عمدی بر طراحی/تحویل آموزش و تقویت زمینه کار وجود داشت ، تغییر رفتار کارمندان را به دست می آورد (یعنی ،آب و هوا ، پشتیبانی) ؛(ب) فعالیت ها در طول و بعد از آموزش برای پشتیبانی از کاربرد دانش و مهارت های فراتر از آموزش رخ داده است. و (3) تأکید بر پرورش مربی بهینه و ویژگی ها و اقدامات سرپرست و اقدامات تسهیل انتقال آموزش است. با توجه به اجرای EBP به طور خاص ، کار Beidas و Kendall (2010) در آموزش EBP در بخش سلامت روان نشان داد که انتقال EBP ها از آموزش به کار در هنگام استفاده از یک رویکرد متنی سیستم افزایش یافته است ، که تأکید بر توجه استبه متغیرهای سازمانی ، ارائه دهنده و مشتری به عنوان بخشی از فرآیند توسعه حرفه ای. علاوه بر این ، لیون و همکارانش (2011) چارچوب مفهومی آموزش را تشکیل دادند ، متشکل از دو فرآیند مکمل که قبلاً به عنوان ضروری برای اجرای مؤثر شناخته شده بودند (فیکسن و همکاران ، 2005 ؛ جویس و دوش ، 2002): (1)روش هایی که از طریق آن متخصصان مهارت ها و رفتارهای جدید را یاد می گیرند. و (2) سیستم های بازخورد یا پشتیبانی مداوم برای اصلاح و توسعه بیشتر این مهارت ها (یعنی مشاوره و مربیگری).

رویکردهای انتقال آموزش بهبود یافته

عناصر مشترک آموزش مؤثر توسط محققان برای درک بهتر و آزمایش رویکردهای خاص که باعث تغییر رفتار ارائه دهنده و در نهایت بهبود آموزش EBP به استفاده در محل کار می شود ، بسته نشده است. با توجه به عوامل سازمانی ، تحقیقات در بخش بهداشت روان ثابت کرده است که پرورش آب و هوای اجرای (به عنوان مثال ، درک مشترک از سیاست ها ، شیوه ها و رویه هایی که کارمندان تجربه می کنند و رفتارهایی که مشاهده می کنند پاداش ، حمایت و مورد انتظار) و فرهنگ هستند (یعنی.، اعتقادات مشترک ، نگرش ها و فرضیاتی که یک تنظیم را توصیف می کند ، در مورد نتایج اجرای پس از آموزش از طریق رهبری حمایتی ؛ Aarons & Sawitzky ، 2006 ؛ Ehrhart et al. ، 2014 ؛ Schneider et al. ، 2013) تأثیر بسزایی در جذب و جذب دارداستفاده از EBP ها به دنبال آموزش.

علاوه بر این ، رویکردها و تکنیک های خاص که در طول و بعد از آموزش اتفاق می افتد با انواع نتایج آموزشی (یعنی تغییر در دانش ، درک یا اجرای مهارت) همراه بوده و در هسته اصلی ترین تحقیقات است. لیون و همکارانش (2011) در بررسی استراتژی هایی که انتقال را بهبود بخشید ، توضیحات مفصلی در مورد رویکردهای آموزشی خاص و شواهد استفاده از آنها در چندین رشته ارائه دادند. رویکردهای آموزشی مورد استفاده در طول و بعد از آموزش مشخص شده در بررسی آنها شامل جزئیات دانشگاهی ، آموزش بین حرفه ای ، یادگیری مبتنی بر مسئله ، مربیگری ، یادآوری های نقطه مراقبت و یادگیری خود تنظیم شده است. از رویکردهای شناسایی شده ، مربیگری و مربیگری فشرده و همچنین استفاده از یادآوری یا لیست های چک از نظر متوسط مؤثر بود و می تواند پس از آموزش کم هزینه اجرا شود. در حالی که اینها استراتژی های مؤثر و مکمل هستند که اغلب با آموزش ، جلسات اولیه یا جلسات آموزشی متمرکز بر روی didactics تعاملی (به عنوان مثال ، استراتژی های یادگیری فعال) همراه با کارآموزان در کسب دانش و مهارت ها به دست می آورند (مارکی و شوتنر ، 2001 ؛ والنشتاین و همکاران. ، 2020) که پیشروهای مهمی برای شروع رفتار واقعی و تسلط مهارت در ساختمان هستند.

عامل دیگری در جلسات آموزشی که ممکن است بر اثربخشی آموزش تأثیر بگذارد، تمرکز بر دستکاری ویژگی ها یا ویژگی های پرسنل مرکزی در فرآیند آموزش است که با نتایج آموزشی بهبود یافته مرتبط است. در سطح ارائه دهنده، تغییرات در نگرش ها و باورهای کارآموز، خودکارآمدی و انگیزه قبل و بعد از آموزش با انتقال مهارت مرتبط است (کوک و همکاران، 2015). علاوه بر این، تجربه قبلی با آموزش نشان داده شده است که بر انتقال مهارت های کارآموز به استفاده در حین کار تأثیر می گذارد (جیمز و همکاران، 2001). ویژگی های سرپرست نیز برای تغییر رفتار ارائه دهنده ضروری است. یک پایگاه ادبی قوی در سراسر رشته ها در مورد تأثیر ویژگی های رهبری تحول آفرین بر رفتار کاری کارکنان ایجاد شده است (گرین و همکاران، 2013). اخیراً، دانشمندان پیاده سازی ویژگی های رهبری اجرایی خاص را که پیش بینی کننده تغییر رفتار کارآموز با توجه به اجرای EBP در بخش سلامت روان است، تجزیه و تحلیل کرده اند. به عنوان مثال، ارائه دهندگانی که سرپرستان خود را "متواضع" می دانند، بیشتر درگیر فعالیت های بهبود کیفیت هستند (Aaronset al., 2016; Farahnak et al., 2020). علاوه بر این، رهبری پیاده سازی که با پیشگامی، پشتکار، در دسترس بودن و پشتیبانی مشخص می شود، با تغییر رفتار ارائه دهنده به دنبال آموزش همراه است (آرونز و همکاران، 2014).

در حالی که ویژگی های کارآموز و سرپرست و سایر رویکردهای آموزش، کانون مطالعه بوده است، توجه کمی به ویژگی های خود مربیان شده است. با توجه به یافته های ثابت روان شناسی اجتماعی که نشان می دهد مردم قضاوت های سریعی را درباره دیگران انجام می دهند که بر پذیرش ایده ها و رفتار جدید نسبت به دیگران تأثیر می گذارد (آمبادی و روزنتال، 1992؛ آمودیو، 2019)، این یک راه کم مطالعه و بالقوه امیدوارکننده برای تحقیقات اجرایی است که به دنبال آن است. انتقال بهینه آموزش ضمن خدمتعلاوه بر این، تحقیقات آموزشی به طور مداوم نشان می دهد که یادگیرندگان بزرگسال به احتمال زیاد دانش و مهارت هایی را از مربیان با ویژگی های مطلوب خاص کسب می کنند (بیورز، 2009).

ویژگی ها و ویژگی های مربی

مربیان EBP در موقعیتی استراتژیک قرار دارند تا از ویژگی های شخصی خود (یعنی جنبه های درک شده کارآموز) استفاده کنند تا بر نگرش ، انگیزه و اهداف کارآموزان تأثیر بگذارند (Ajzen ، 1991) و در نهایت احتمال اجرای موفقیت آمیز EBP را افزایش می دهد. در واقع ، شواهد نشان می دهد که ویژگی های مربی خاص ممکن است در دستیابی به دانش کارآموز و اهداف رفتاری به دنبال آموزش تأثیر بگذارد که نه تنها می تواند بر رفتار اجرای آنها تأثیر بگذارد ، بلکه استفاده از آنها از اجرای بعدی پشتیبانی می کند که ممکن است نتایج مانند وفاداری مداخله را هدف قرار دهد. به عنوان مثال ، Towler و Dipboye (2001) در مورد اثرات بیان و سازماندهی مربی در تست های فراخوان و حل مسئله بلافاصله و 2 روز پس از آموزش بررسی کردند. یافته ها نشان داد که شرکت کنندگان پس از دریافت آموزش از شخصی که بیانگر و سازمان یافته بود ، بالاترین فراخوان را داشتند. علاوه بر این ، یلون و همکارانش (2004) از طریق کار کیفی خود دریافتند که اهداف کارآموزان برای انتقال مربوط به نحوه برخورد مربیان با آنها و نحوه احساس آنها نسبت به مربی در حین آموزش است. در حالی که محققان همچنان خواستار مطالعات متمرکز بر ویژگی های مربی هستند ، مطالعات کمی تا به امروز تأثیر ویژگی های مربی بر مکانیسم های تغییر رفتار ارائه دهنده یا رفتار اجرای واقعی (یعنی پذیرش و وفاداری) را بررسی کرده است ، به طور خاص با توجه به جذب و استفاده EBP.

برای پرداختن به این خلاء موجود در تحقیقات ، بوید و همکاران.(2017) مطالعه ای را انجام داد که هدف آن: (1) ایجاد و اعتبار سنجی از ویژگی های مربی [یعنی اندازه گیری ویژگی های مؤثر مربیان (گوشت)] است. و (2) تأثیرات ویژگی های مربی را در اهداف استفاده از مهارتهای آموخته شده در یک آزمایشگاه کارشناسی ارزیابی می کند. در مطالعه خود ، بوید و همكاران دریافتند كه این گوشت از دو ساختار فاكتور اساسی تشکیل شده است ، كه ویژگی های مربی مربوط به "کاریزما" و "اعتبار" را توصیف می کند. عامل اول ، با عنوان "کاریزما" ، شامل مواردی است که مربوط به خصوصیاتی است که رابطه شخصی مثبت با کارآموز را تسهیل می کند (به عنوان مثال ، دوستانه ، گرم) و عامل دوم با عنوان "اعتبار" ، شامل مواردی است که مربوط به ویژگی هایی است که بر صلاحیت تأکید می کننداز مربی (به عنوان مثال ، حرفه ای ، با تجربه). بوید و همکاران. دریافت که گوشت یک اقدام معتبر و قابل اعتماد است.

در حالی که بوید و همکارانش اعتبار اولیه ساخت و کفایت فنی گوشت را تأسیس کردند ، برای دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد اداره می شد و نه به عنوان بخشی از یک تلاش برای اجرای فعال برای تغییر تمرین معمول. بنابراین ، برای تحقیقات اضافی مهم است که آیا ساختار عاملی ، قابلیت اطمینان و اعتبار پیش بینی به افراد مختلف ، زمینه های خدمات (به عنوان مثال مدارس) و تلاش های اجرای دنیای واقعی تعمیم می یابد. نیاز به مطالعات اضافی وجود دارد که میزان تأیید ساختار عامل اصلی را ارزیابی می کند و در پیش بینی تأثیر آموزش بر مکانیسم های کلیدی تغییر رفتار ، از ابزار استفاده می کند. پروژه فعلی برای انجام چنین ارزیابی ای برای حمایت از اجرای برنامه نویسی بهداشت جهانی رفتاری در بخش آموزش طراحی شده است. چنین تحقیقاتی با تعیین اینکه آیا سازه ها و ابزارهای خاص وابسته به متن هستند یا مستقل هستند ، برای پیشبرد زمینه چند رشته ای علوم اجرای مهم است.

اجرای EBP در بخش آموزش

مدارس رایج ترین سایت برای ارائه خدمات بهداشتی رفتاری به کودکان و نوجوانان در ایالات متحده است. در واقع ، تقریباً 70-80 ٪ از جوانان دریافت کننده خدمات بهداشتی رفتاری (به عنوان مثال ، خدمات بهداشت روان و سوء مصرف مواد ؛ Blount et al. ، 2007) مراقبت های خود را در مدارس دریافت می کنند (Costello et al. ، 2014 ؛ Farmer et al. ، 2003 ؛لانگر و همکاران ، 2015). در بخش آموزش ، خدمات بهداشتی رفتاری در امتداد یک پیوستار ارائه می شود ، از پیشگیری جهانی (به عنوان مثال ، استراتژی های مدیریت کلاس ، برنامه درسی یادگیری عاطفی اجتماعی) گرفته تا مداخلات منتخب و نشان داده شده (به عنوان مثال ، گروه مبتنی بر مدرسه یا درمان شناختی-رفتاری. برونز و همکاران ، 2016). اکثر مدارس ارائه دهنده مراقبت از دانش آموزان دارای نیروی کار درمانی رفتاری متنوع و مبتنی بر مدرسه هستند (به عنوان مثال ، معلمان ، ارائه دهندگان بهداشت رفتاری ، کارکنان پشتیبانی ؛ لیون و همکاران ، 2018).

معلمان غالباً مجری اصلی پیشگیری جهانی و رفتاری در مدارس هستند (Forman et al. ، 2009) ، و به همه دانش آموزان در مدرسه مراقبت می کنند. پیشگیری از رفتاری جهانی را می توان از طریق مکانیسم های متنوعی (به عنوان مثال ، برنامه درسی یادگیری عاطفی اجتماعی ، مداخلات و پشتیبانی از رفتارهای مثبت در سطح مدرسه) ارائه داد. مدیریت کلاس درس یک رویکرد پیشگیری گرا و عمدی برای ارتقاء سطح بالای تعامل دانشگاهی به عنوان ناسازگار با رفتارهای مشکل در کلاس ، محدود کردن میزان تعامل واکنشی و منفی بین معلمان و دانش آموزان است (Rathvon ، 2008). تحقیقات قبلی اثربخشی چندین استراتژی مدیریت فعال کلاس را برای ترویج طیف وسیعی از نتایج مثبت اجتماعی ، عاطفی و رفتاری برای دانشجویان نشان داده است (کوک و همکاران ، 2018 ؛ الیور و همکاران ، 2011 ؛ سیمونسن و همکاران ، 2008). استراتژی های مدیریت کلاس درس ، مجموعه ای از استراتژی های مبتنی بر شواهد ، پیشگیری را نشان می دهد که کم هزینه و با عملکرد بالا در نظر گرفته می شوند و آنها را برای اجرای در تنظیمات مدرسه کم منبع ایده آل می کند (کوک و همکاران ، 2018 ؛ وبی و لین ، 2009).

در حالی که استفاده مستمر از استراتژی های مدیریت کلاس درس می تواند نتایج دانش آموزان را بهبود بخشد ، مربیان اغلب با دانش محدودی از نیازهای بهداشتی رفتاری دانش آموزان یا EBP برای تقویت عملکرد دانش آموزان وارد نیروی کار می شوند (Christofferson & Sullivan ، 2015 ؛ Owens et al. ، 2014)بشربرای ارائه پشتیبانی گسترده در سیستم برای ارائه EBP در چندین سطح مراقبت ، مشاوران بهداشت رفتاری مبتنی بر مدرسه غالباً به عنوان قهرمان EBP (در ساختمان های مدرسه) یا واسطه ها (در سراسر ساختمانهای مدرسه) عمل می کنند ، که از اجرای برنامه های بهداشتی رفتاری پشتیبانی می کنندفعالیت های متنوعی (به عنوان مثال ، آموزش و مربیگری برای مدارس انفرادی یا کل مناطق ؛ لیون و همکاران ، 2018). با توجه به شواهد مداوم مبنی بر اینکه خدمات بهداشتی رفتاری مبتنی بر مدرسه ، در حالی که در دسترس است ، بعید است که مبتنی بر شواهد باشد (Forman et al. ، 2009 ؛ Owens et al. ، 2014 ؛ Rones & Hoagwood ، 2000) یا با وفاداری کافی برای بهبود دانش آموز تحویل داده می شود. و عملکرد مدرسه (Gottfredson & Gottfredson ، 2002) ، افراد در این نقش بسیار مهم هستند اما به عنوان جنبه های اصلی تغییر سازمانی مورد بحث قرار می گیرند.

آموزش EBP در مدارس

مانند سایر بخش ها ، تحقیقات در مورد آموزش در بخش آموزش و پرورش (به عنوان مثال ، توسعه حرفه ای) به شدت روی استراتژی های یادگیری (به عنوان مثال ، نقش بازی ، بازخورد) ، پشتیبانی پیگیری (یعنی پشتیبانی و مشاوره مربیگری) و عوامل سازمانی (به عنوان مثال ، متمرکز شده است.، رهبری اجرای و آب و هوا) مرتبط با جذب و استفاده EBP (یعنی نگرش و اهداف). علیرغم اهمیت این عوامل ، مشاوران بهداشت رفتاری مبتنی بر مدرسه تعبیه شده در سیستم های مدرسه به عنوان قهرمان یا واسطه های بالقوه خدمت می کنند که می توانند از طریق آموزش و مشاوره ، جذب موفقیت آمیز و تحویل EBP را تسهیل کنند. با این حال ، هیچ مطالعه ای در آموزش تا به امروز ویژگی های مربیان بهداشت رفتاری را بررسی نکرده است که بر مکانیسم های کلیدی تغییر رفتار معلمان در چارچوب آموزش EBP تأثیر می گذارد ، که یک استراتژی اجرای اغلب در مدارس بدون در نظر گرفتن اینکه آیا پشتیبانی پیگیری در دسترس است یاارائه شدهفاقد این اطلاعات ، می توان یک مؤلفه مهم اثربخشی آموزش را از دست داد. علاوه بر این ، عدم جذب مشاوران بهداشت رفتاری که دارای ویژگی های خاص مرتبط با انتقال موفقیت آمیز هستند می تواند تأثیر آموزش را به عنوان یک استراتژی اجرای اصلی محدود کند و در نهایت تغییرات در پیامدهای بهداشت رفتاری جوانان را تضعیف کند. برای تحقیقات بیشتر در مورد تأثیر ویژگی های مربی بر نتایج سطح ارائه دهنده در بخش آموزش ، اعتبارسنجی متقابل گوشت در زمینه تلاش برای اجرای دنیای واقعی در مدارس یک مرحله بعدی مفید را فراهم می کند.

اهداف مطالعه

هدف از این مطالعه گسترش تحقیقات در مورد گوشت با بررسی ساختار عامل اصلی و قابلیت اطمینان آن در زمینه آموزش EBP در خدمت معلمان (یعنی روایی ساختاری) بود. این مطالعه همچنین با بررسی روابط با اندازه گیری اهداف معلم برای اجرای EBP ها به دنبال یک تجربه آموزش استاندارد (یعنی اعتبار پیش بینی) ، اعتبار پیش بینی گوشت را بررسی کرد. این مطالعه دو هدف اصلی داشت:

ساختار عامل اصلی گوشت را از داده های جمع آوری شده در یک تلاش در بخش آموزش و پرورش و به دست آوردن شواهدی از اعتبار ساختاری و داخلی کشف کنید.

اعتبار پیش بینی گوشت را با بررسی روابط آن با اهداف اجرای EBP ها به دنبال یک تجربه آموزش ضمن خدمت استاندارد بررسی کنید.

مواد و روش ها

شركت كنندگان

بیست و یک مدرسه در آموزش های EBP (رویه ها) در میانه غربی و غرب ایالات متحده شرکت کردند. مدارس شرکت کننده در این مطالعه با توجه به ثبت نام دانش آموزان از کوچک تا بزرگ متغیر بودند (حداقل: 6790 ؛ حداکثر: 37،971). مدارس شرکت کننده دارای اکثریت ثبت نام های سفید/قفقازی بودند. سطح واجد شرایط بودن به صورت رایگان یا ناهار مدرسه با قیمت کاهش یافته در مدارس شرکت کننده از 24 تا 86 ٪ ، نشان می دهد طیف گسترده ای از مزیت/ضرر اقتصادی و اقتصادی در مدارس موجود در نمونه. مربیان در سن 29 تا 60 سال (M = 40. 95 ؛ SD = 8. 87) و به طور متوسط 16. 95 سال تجربه (SD = 9. 17) به عنوان مربی EBP داشتند. قبل از آموزش ، پنج معلم از هر تجربه آموزشی منحصر به فرد به طور تصادفی برای تکمیل گوشت پس از آموزش نمونه برداری شدند (105 نفر). با توجه به نژاد و قومیت ، معلمان شرکت کننده به عنوان سفید (61 ٪) ، آسیایی (16 ٪) ، آفریقایی آمریکایی (8 ٪) ، اسپانیایی/لاتین (7 ٪) و سایر (9 ٪) شناخته شده اند. معلمان در سالهای تجربه از یک تا 32 سال (M = 11. 33 ؛ SD = 7. 73).

معیارهای

اندازه گیری ویژگی های مؤثر مربیان (گوشت)

گوشت (بوید و همکاران ، 2017) یک اقدام 33 موردی است که برای ارزیابی ویژگی های مؤثر مربیان طراحی شده است. موارد در مقیاس پنج امتیازی ، از نوع لیکرت (1 = بسیار کمی/اصلاً به 5 = فوق العاده) تأیید می شوند ، و تجزیه و تحلیل عاملی اکتشافی دو امتیاز خرده مقیاس را به دست آورد: کاریزما و اعتبار. موارد موجود در خرده مقیاس کاریزما درک کارآموزان از ویژگی هایی که زمینه شخصی مثبت را تسهیل می کند ، در حالی که موارد مربوط به نمره اعتبار مربوط به ویژگی هایی است که بر اعتبار و صلاحیت مربی تأکید می کنند. تحقیقات اولیه در مورد گوشت نشان داد که قوام داخلی خرده مقیاس ها عالی است (کاریزما ، 98/0 = α ؛ اعتبار ، α = 0. 91 ؛ بوید و همکاران ، 2017).

اهداف اجرای

شرکت کنندگان یک اندازه گیری دو ماده را به دنبال آموزش EBP انجام دادند ، که با استفاده از کتابچه راهنمای گسترده Ajzen برای ایجاد اقدامات قابل اعتماد و معتبر بر اساس تئوری رفتار برنامه ریزی شده ساخته شده است (TPB ؛ Ajzen ، 2002). این اقدام اهداف رفتاری معلمان را برای اجرای آموزش های آموزش دیده بر اساس شواهد مبتنی بر شواهد مبتنی بر شیوه های مدیریت کلاس درس ضبط می کند. این دو مورد شامل "من قصد اجرای استراتژی های مدیریت فعال کلاس درس را که در آموزش انجام می شود" و "منظور من این است که تمام تلاش کنم تا استراتژی های مدیریت کلاس درس را با وفاداری ارائه دهم (یعنی اجرای مرحله به مرحله مداخلهبه روشی که نشان داده شده است). "موارد در مقیاس هفت امتیازی اعم از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف بودند. این موارد خلاصه شد تا یک هدف کل برای اجرای نمره ایجاد شود و یک همبستگی قوی بین مورد را نشان داد (91/0 = r).

روش

ولسوالی های مدرسه با نویسنده دوم تماس گرفتند تا در یک ابتکار عمل چند ساله و در سطح منطقه شرکت کنند تا اجرای رویکرد چند لایه را برای تسهیل تحویل یک استمرار EBPS که هدف از ارتقاء نتایج اجتماعی ، عاطفی و رفتاری دانش آموزان است ، انجام دهدبشراین تلاش اجرای قبل از همه گیر Covid-19 رخ داده است. به همین ترتیب ، این مطالعه زمانی تکمیل شد که دانش آموزان و معلمان درگیر آموزش مداوم و حضوری بدون اختلال گسترده بودند. تلاش برای اجرای بر اساس یک افقی (در رده های پشتیبانی ؛ به عنوان مثال ، ادغام پشتیبانی های جهانی تحویل داده شده به همه دانشجویان) و عمودی (در سطح پشتیبانی از پشتیبانی ؛ به عنوان مثال ، ادغام خدمات هدفمند برای مطابقت با خدمات مشخص شده با خدمات دقیق) طراحی شده است. ادغام EBP ها (Domitrovich et al. ، 2010) برای تسهیل تحویل پشتیبانی از تکیه گاه بر اساس نیاز دانش آموزان و تصمیم گیری مبتنی بر داده ها برای مشارکت در حل مسئله در چندین سطح (در سطح مدرسه ، کلاس و دانش آموز فردی). این مدل با جزئیات بیشتر در منابع دیگر مورد بحث قرار گرفته است (کوک و همکاران ، 2010 ؛ Sprague و همکاران ، 2008).

ابتکار عمل به عنوان یک پروژه 3 ساله طراحی شده است که در آن مدارس شرکت کننده ظرفیت را با گذشت زمان ایجاد می کنند تا در نهایت مدل را به مقیاس بسازند (Aarons et al. ، 2011). این ابتکار در یک مدل قطار-قطار مستقر شد (به عنوان مثال ، کارشناسان EBP های خاص برای پرسنل شناسایی شده ، که سپس آموزش دیگران را در سازمان خود ارائه می دهند ، شناسایی و ارائه می دهند.، که با ارائه تیم های انتشار و اجرای سایت مبتنی بر توسعه حرفه ای و مربیگری پیگیری در طی 3 سال ، بر افزایش ظرفیت داخلی در هر مدرسه متمرکز شده است. مشاوران خارجی برای ایجاد تخصص و ظرفیت داخلی در هر ساختمان مدرسه برای تهیه برنامه های اقدام استراتژیک که متناسب با متن آنها و نظارت بر تلاش ها برای تسهیل تلاش های بهبود مستمر داده ها ، برای ایجاد تخصص و ظرفیت داخلی در هر ساختمان مدرسه آموزش دیده اند ، آموزش می دهند. بیشتر مربوط به مطالعه حاضر ، مشاوران بهداشت رفتاری مبتنی بر مدرسه (یعنی مربیان) بودند که در هر منطقه ای که به مدارس خاص (تقریباً پنج مدرسه برای هر مشاور) اختصاص داده شده بودند ، درون زا بودند و مسئولیت حمایت از برنامه ریزی اجرای مبتنی بر سایت ، مشکل-حل موانع برای اجرای و تحویل پیشرفت حرفه ای و هدفمند (یعنی آموزش) به کارمندان مدرسه در قالب آموزش در مورد EBP های خاص. نقش های حرفه ای مربیان شامل: روانشناس مدرسه ، مددکار اجتماعی مدرسه ، هماهنگ کننده MTSS ، متخصص رفتار ، مدیر آموزش ویژه. مربیان (21 نفر) برای هر تجربه آموزشی منحصر به فرد بودند. کمی بیش از نیمی از مربیان EBP زن (13 نفر = 13 ؛ 62 ٪) بودند و دارای مدرک کارشناسی ارشد (18 نفر = 18 ؛ 85 ٪) بودند.

این مطالعه از مؤلفه آموزش مسئولیت های مشاوران به طور خاص برای بررسی اینکه آیا ویژگی های مربی با اهداف معلمان برای اجرای EBP ها به دنبال آموزش همراه بوده است ، اعمال می کند. یکی از مشاوران آموزش های استاندارد (به عنوان مثال ، مربیان) برای ارائه پشتیبانی ، در موضوع مدیریت کلاس درس پیشرو ، این رویکردی برای ادغام EBP های پیشگیری گرا برای ارتقاء تعامل دانشگاهی دانش آموزان و کاهش حوادث رفتار مشکل است (به عنوان مثال ، هاوکین ها وویس ، 1985 ؛ لوئیس و سوگای ، 1999 ؛ اودونل و همکاران ، 1995 ؛ سیمونسن و همکاران ، 2008). این آموزش شامل سه بخش بود: (1) منطقی برای مدیریت فعال در مقابل مدیریت کلاس واکنشی ، (2) ارائه استراتژی های مبتنی بر شواهد خاص ، استراتژی های مدیریت کلاس فعال و (3) فرصت برای برنامه ریزی کاربرد استراتژی ها و پرسیدن سؤال برای شفاف سازی. برای جمع آوری داده ها برای این مطالعه ، مربیان یکی از جلسات آموزش EBP خود را با معلمان شناسایی کردند و یک محقق به طور تصادفی حداقل 5 معلم را برای تکمیل گوشت و اهداف برای اجرای اقدامات پس از جلسه تمرینی انتخاب کرد.

مشاوران (به عنوان مثال ، مربیان) با جزوه (به عنوان مثال ، اسکریپت های اجرای ، Rubrics وفاداری) و یک الگوی پاورپوینت برای حمایت از تحویل معلمان از آموزش مدیریت کلاس درس ارائه شدند. جلسه تمرینی مشاوران 3 ساعت به طول انجامید و برای الگوبرداری از آموزش استاندارد که آنها را به معلمان در سایت های مدرسه اختصاص داده شده خود ارائه می دهند ، طراحی شده است. این آموزش از یک رویکرد بازپرداخت انجام شده در مورد نمایش استفاده می کند که در آن شرکت کنندگان یک دلیل منطقی و توضیحات استراتژی های خاص مدیریت کلاس درس ارائه شده است (به عنوان مثال ، بگویید) ، سپس آنها را الگوبرداری کرد (یعنی نمایش) ، و در نهایت فرصت هایی برای ارائه فرصت هایی فراهم شددرگیر بازی در نقش (یعنی ، انجام) و بازخورد بر اساس عملکرد آنها (یعنی بازخورد) دریافت کنید. هدف از آموزش استاندارد ارائه شده توسط مربیان بهداشت رفتاری به معلمان این بود که منویی از EBP های مبتنی بر کلاس را که می توانند از آنها انتخاب کنند ، برای پیشبرد اجرای استراتژی های پیشگیری گرا در کلاس خود برای ایجاد محیط های یادگیری مثبت و فعال تر ارائه دهند. عملکرد سلامت رفتاری دانش آموزان را بهینه کنید.

شیوه های مبتنی بر شواهد

استراتژی های مدیریت کلاس درس فعال

EBP ها به عنوان بخشی از آموزش استاندارد مجموعه ای از استراتژی های مدیریت فعال کلاس درس بودند. به طور خاص ، محتوای یکپارچه آموزش و منابع تکمیلی برای حمایت از انتخاب معلمان ، پذیرش و تحویل هشت استراتژی مدیریت کلاس درس: (1) سلام مثبت در درب ، (2) ستایش خاص رفتار ، (3) ارائه فرصت های بی شماری برای پاسخگویی ،(4) انتظارات رفتاری را آموزش ، بررسی و تقویت کنید ، (5) پیش اصلاح ، (6) سیگنال توجه ، (7) نسبت 5 به 1 تعامل مثبت به منفی و (8) انتخاب. در جدول 1 توضیحات و ادبیات پشتیبانی برای هر EBP ارائه شده است.

برنامه تحلیلی داده ها

اعتبار ساختاری

تجزیه و تحلیل برای اعتبار ساختاری و پایایی در SPSS انجام شد. تست ها با مقادیر p تنظیم شده در 05/0 بود. از تجزیه و تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) برای تعیین عوامل نهفته (یعنی خرده مقیاس ویژگی ها) استفاده شد که زیربنای داده ها است (Fabrigar et al. ، 1999). اندازه گیری کایز ر-می ر-اولکین (KMO) از کفایت نمونه گیری و آزمایش کفایت بارتلت هر دو پیشنهاد مناسب بودن انجام EFA را نشان می دهد (کایزر ، 1974). تجزیه و تحلیل اصلی فاکتور سازی محور با چرخش پروانه ای مورب انتخاب شد. تصمیماتی برای ایجاد یک ساختار ساده و بدون کالاهای بارگیری اتخاذ شد. به گفته د وینت و همکاران.(2009) ، اندازه نمونه ، تعداد عوامل حفظ شده ، تعداد موارد و بارگیری فاکتور در بازیابی فاکتور نقش دارد. برای به حداکثر رساندن قابلیت اطمینان از بازیابی فاکتور ، موارد فقط در صورت وجود حفظ می شدند: (1) مقادیر ویژه بیشتر از یک.(2) مقادیر ویژه ای بیشتر از نقطه ای که در آن شیب کاهش مقادیر ویژه ای به صفر در طرح Scree نزدیک می شود.(3) بارهای بالاتر از 60 در عامل اصلی (Floyd & Widaman ، 1995) ؛و (4) بارهای کمتر از 0. 32 در مورد عوامل اضافی (Costello & Osboe ، 2005). عواملی که هر چهار معیار را برآورده می کردند ، و از سه یا چند مورد تشکیل شده بودند (راوبنهایمر ، 2004) حفظ شدند. تجزیه و تحلیل موازی نیز در R برای حمایت از تصمیم گیری در مورد تعداد عوامل حفظ انجام شد.

قابلیت اطمینان

ضریب کرونباخ (α) برای خرده مقیاسهای مشتق شده برای ارزیابی قوام داخلی محاسبه شد.

اعتبار پیش بینی کننده

از همبستگی دو متغیره برای بررسی روابط بین متغیرهای پیش بینی کننده و نتیجه استفاده شد. سپس ، یک انتخاب رو به جلو ، رگرسیون گام به گام در R انجام شد تا میزان ویژگی های مربی بتواند واریانس اهداف اجرای را توضیح دهد. متغیرها با توجه به معیار اطلاعات Akaike وارد مدل شدند (AIC ؛ Akaike ، 1973) ، که برای تعیین بهترین مدل مناسب استفاده شد. مدل با کمترین مقدار AIC برای بررسی میزان ویژگی های مربی می تواند تنوع در اهداف اجرای را توضیح دهد. سرانجام ، اثر دیفرانسیل هر پیش بینی کننده با اجرای یک مدل چهارم برای محاسبه تغییرات در R 2 تنظیم شده هنگام کنترل برای هر متغیر پیش بینی مورد بررسی قرار گرفت.